Anderson 视角
学生为秘密使用 AI 辩护的分类
学生使用 ChatGPT 来为他们在课程中几乎任何程度的 AI 协助辩护，一项新的研究确定了六类辩护理由，这些理由有助于模糊合理使用和明显作弊之间的界限。
美国的一项新的研究合作发现，许多学生不再认为 AI 辅助作弊是作弊。根据全国各地大学生采访的结果，研究人员确定了 23 种 AI 在课程中使用的辩护理由，从“每个人都这样做”和“AI 没有受害者”到认为使用 AI 节省时间、产生更好的写作——或者仍然算作原创作品，如果学生事后编辑了输出。
一些学生公开承认违反课程规则，同时继续认为自己的行为是合理的。
研究还表明，学生在许多场景中感到矛盾（当有选择时）或困惑（当围绕 AI 使用的选择不明确时），并且担心如果他们认为其他人正在使用 AI 获得优势（无论是否被认为是可接受的），他们将面临严重的竞争劣势。
23 个例子从采访中提取出来，远远超过了研究人员确定的六个最终类别：
无害行为（没有人受到伤害）；最小 AI 贡献（AI 只提供了很小的帮助）；事前贡献（学生的想法先于 AI）；事后贡献（事后编辑使工作成为自己的）；责任否认（有人或某事物负责）；以及感知到的益处（结果证明使用是合理的）。
新研究（题为“没问题，因为…”：学生对 AI 在学术写作中使用的荒谬辩护，来自宾夕法尼亚州立大学、密歇根大学和迈阿密大学的四位贡献者）指出，学生的论点和陈述在各个类别之间徘徊，甚至当替代类别不兼容或不互补时也是如此。
他们进一步指出，论点中往往没有一致的逻辑——就像学生在回答时惊慌失措（尽管场景是完全保密的）；或者，就像这是他们第一次真正被要求思考在教育中使用 AI 的道德层面一样。
作者指出*：
‘任何正式的学习环境都涉及一个隐含的社会契约，即教师帮助学生学习，学生对自己知道和不知道的事情是诚实的。’
‘然而，学生对 AI 使用的辩护理由表明，他们不知道后者这一期望。显著的是，AI 使用模糊了学生工作和 AI 工作之间的界限，并使教师难以评估他们的工作并帮助他们改进学习。’
‘因此，高等教育的一个关键干预措施是帮助学生了解 AI 政策背后的教学理念，包括为什么对自己的知识进行诚实的表述对于学习和评估都很重要。’
该论文指出，围绕学术环境中 AI 使用的期望分为五个部分：教师意图；正式政策；学生解读；学生自我政策；以及学生实际实践。
查看六个最终定义的类别，我们将在一会儿看到各种方式，这五个领域不相容；不明确；自相矛盾；或只是被忽略了。
数据是通过对 12 个不同的美国大学的 20 名本科生进行采访获得的，性别比例为 15:5，跨越了从英语和艺术到统计学和分子生物学的广泛专业。
1：无害行为
第一类别反映了最简单的辩护：没有人真正受到伤害。
这一类别的学生认为，传统的抄袭问题依赖于人类受害者的存在，而 AI 生成的文本打破了这种联系：
辩护类别 C1：无害行为
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| 无人受害 | 可以，因为抄袭和作者规范是为了保护人类作者、人类努力和人类所有权。由于 AI 不是人类，不付出类似人类的努力，也没有直接伤害任何人，因此 AI 生成的文本没有道德上相关的受害者。 | “这不是别人写的……这不是别人的想法，我偷来的……所以我想这没问题” |
| AI 合成来源 | 可以，因为 AI 合成和重写信息，而不是从特定来源复制，并且由于我可以引用 AI 生成的文本，因此我不认为这是抄袭。 | “使用 ChatGPT，它不是从外部来源复制粘贴。它正在分析四五个不同的来源，然后把它们合并成一个整体，写成一个完全不同的东西……所以这不是抄袭，因为这不是直接从来源复制粘贴” |
由于 ChatGPT 不是人类，他们认为，使用其输出不能等同于从另一个作者那里偷窃（尽管有待审理的法律案件表明情况并非如此）。
其他人认为，AI 只是合并和重写来自多个来源的信息，而不是直接复制任何一个来源，从而使所有权问题变得有争议。
在某些情况下，唯一承认的伤害是自我造成的，学生认为真正的风险在于削弱自己的学习，而不是伤害老师、同学或作家。其中一位参与者认为：
‘AI 没有灵魂……给 AI 信用或尊重，就像 AI 拥有或拥有某些信息的所有权或合法性……这根本不是事实。’
另一个：
‘这不会伤害任何人……我认为你更可能伤害自己，而不是伤害老师或其他人。’
2：最小 AI 贡献
第二类别认为 AI 的作用太小了，没什么关系。与其否认 AI 对输出做出了贡献，学生认为这种贡献是微不足道的、例行的或与已经被广泛接受的辅助形式相当：
辩护类别 C2：最小 AI 贡献
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| 繁琐工作 | 可以，因为 AI 只有“繁琐工作”的贡献。 | “有很多这样的任务，它们不特别……具有挑战性，但这只是很多繁琐工作……这根本不值得我花时间去消耗所有这些内容……” |
| 仅事实 | 可以，因为事实信息不能被拥有。 | “当你写作时，可以使用事实” |
| 类似其他允许的支持 | 可以，因为 AI 的作用与现有的写作资源和工具（如写作中心、校对编辑、Grammarly 和 Google）相同。 | “写作中心做同样的事情……她也……问我思考，但也帮助我，像一个助推器……就像 ChatGPT 为我做的事情” |
许多人将重要的学术工作与他们认为的行政“繁琐工作”区分开来，认为低价值的任务不值得他们所要求的努力。
其他人将 AI 视为语法检查器、编辑或搜索引擎的同等物。在这些论点中，共同的主题是 AI 帮助了，但没有足够的贡献来破坏作者身份，或将最终提交视为他人的作品或归因于任何人，而不是学生。
其中一位参与者阐述了他们将 ChatGPT 视为学术领域中与传统导师同等有效的贡献者：
‘如果我没有答案，教练会说，你可以这样做。这就像 ChatGPT 为我做的事情。’
3：事前贡献
对于许多学生来说，使用 AI 的最强辩护理由不是 AI 贡献很小，而是重要的智力工作已经在使用 ChatGPT 之前完成：
在这些情况下，AI 被呈现为一种工具，用于表达、组织、扩展或完善已经存在于学生脑海中的材料：
辩护类别 C3：事前贡献
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| 我的想法 | 可以，因为核心想法、意图或思路来自我。AI 帮助阐明、扩展或澄清我已经有的东西。 | “当我在脑海中有一个主题时，在那时，我知道主题是什么。我知道它需要什么……但在那时，它在我的脑海中是混乱的。我真的不能把它组织成一个连贯的陈述……所以（AI）以更好的方式组织了我的想法” |
| 我的方向 | 可以，因为我通过提示来指导 AI。 | “我给它一个提示。所以我已经决定了它应该给我什么，我需要什么……以及如何以我想要的方式呈现信息给我” |
| 我的策划 | 可以，因为我在使用 AI 之前进行研究或选择相关材料。我选择哪些信息很重要，然后 AI 执行写作或组织任务。 | “我给它任务说明和必要的资源。例如，如果这是一个视频纪录片，我给 AI 一个纪录片的摘要。如果这是一个书或文章……我只需附上 PDF。如果这是一个图片，我附上图像……我给它需要的所有说明和资源” |
学生认为真正的价值在于拥有想法，以及随后选择任务的方向或收集相关来源；而 AI 只是帮助将这些成分转化为完成的散文。
这种作者身份的定义认为，所有权不来自于写每个字，而是来自于提供原始意图和引导过程，使学生能够将自己视为真正的创作者，即使最终文本的重要部分是由 AI 生成的。
4：事后贡献
第四类别关注学生在收到 AI 生成的文本后做了什么。学生认为，改述 AI 输出、选择某些段落、检查事实、验证来源或修改措辞足以使最终作品成为自己的：
辩护类别 C4：事后贡献
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| 选择性使用 | 可以，因为我不全文使用 AI 文本。我只取其中的一部分。 | “我想这没问题。比如，一两句话（直接复制粘贴）是可以的。我想这不是明显的抄袭” |
| 我的改述 | 可以，因为我通过编辑、添加或迭代改进来转化 AI 输出。 | “我基本上只是改述它，并且总结它……我只是逐句改述，每句用自己的话来改述，用于作业” |
| 我的验证 | 可以，因为我验证、事实核查和引用原始来源。 | “我实际上会回去检查它，确保一切都是正确的” |
| 我的风格 | 可以使用 AI，如果它听起来像我。 | “我花了很多时间训练我的 ChatGPT，让它听起来像我，并给出好的回应，所以无论什么时候我输入提示，我都相信它会听起来像我” |
一些人还建议，如果 ChatGPT 已经学会以与他们通常的语气相匹配的方式写作，通过习惯性的使用，所产生的文本可以合理地被视为他们自己的作品：
‘它已经认识到我写作的模式和我在项目、电子邮件或其他任何东西中表达的方式。所以现在，它知道我写作的风格。’
‘所以，现在它给我类似的提示，类似于我的思考过程。’
5：责任否认
第五类别涉及将责任从学生身上转移开。一些人认为，AI 的使用已经变得如此普遍，以至于避免使用它会让他们处于劣势，特别是如果同学们正在使用 ChatGPT 来更快地完成作业或获得更高的成绩：
‘一些同学只是把它（AI）生成，不检查，也得到了更高的成绩，比我还高。’
其他学生指出，政策不明确、作业说明模糊或认为教师对使用 AI 不太关心：
辩护类别 C5：责任否认：
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| 正常化 | 可以，因为每个人都使用 AI。这是正常的。 | “这不是我一个人在做……但每个班上的其他人都一样。” |
| 不可避免性 | 可以，因为 AI 的使用是不可避免的。 | “我们已经不得不接受这是我们的一部分技术，而且随着时间的推移，它将继续发展，通常那些不使用它的人会被落在后面。” |
| 教师冷漠 | 可以，因为教师不在乎，给出模糊的说明，或暗示允许使用 AI。 | “他们（教师）不真正关心（作业）……他们甚至不看它……他们从不给我们反馈……他们只关心我们的考试。” |
| 无规则 | 可以，因为关于 AI 使用还没有明确的规则。 | “AI 就像狂野西部……关于它的规则还没有很多……因为它是一种如此新的技术，我们还没有真正掌握它的概念。” |
| 无后果 | 可以，因为没有后果，例如不太可能被发现、惩罚或降级。 | “这感觉像是一种内疚的良知，但我仍然提交它，因为我知道我不会惹上麻烦。” |
| 否认代理 | 可以，因为该行为不是真正属于我；要么是 AI 执行的，要么我没有有意识地或故意地采取行动。 | “如果（AI）抄袭了什么，AI 才是抄袭者，因为它从互联网上获取信息。” |
一些学生为 AI 使用辩护，理由是它不太可能被发现或受到惩罚，而其他人则认为责任在于技术本身，而不是使用它的人。
在这些论点中，AI 的使用似乎是由环境、规范或外部因素驱动的，而不是由个人选择驱动的。
6：感知到的益处
最后一类别是最直接的，即 AI 使用是因为它产生了理想的结果。
对于一些学生来说，主要的好处是节省时间，特别是对于他们认为是例行或低价值的作业：
‘我宁愿花时间陪女朋友……’
其他人认为，他们仍然可以通过审查、重写或处理 AI 生成的内容来学习材料：
辩护类别 C6：感知到的益处
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| 时间经济 | 可以，因为考虑到时间和精力，从方便到必要性，不论是工作量还是语言障碍。 | “与其花四个小时填写表格，不如花30分钟。” |
| 教育价值 | 可以，因为我仍然可以通过使用 AI 来学习内容。 | “当我把（AI）摘要放在一起时，例如，当我逐句改述（AI）的文章时，我仍然可以学习内容。就像我在写作时，信息来自纪录片和我应该阅读的书，仍然进入我的大脑，因为我正在阅读（AI）文章，并且正在改述文章” |
| 更好的写作 | 可以，因为 AI 是一个比我更好的作家。 | “我觉得当 ChatGPT 为我写作时，我更有信心，因为它有更好的语法处理和过渡短语以及结构。” |
| 学习导向的意图 | 可以，当我的意图是学习时。 | “这很大程度上取决于你使用它的意图。如果你只是想完成课程，不关心学习，那么很明显，你会伤害自己，学习也会更少，这是不道德的……但如果你试图从中获得一些东西……那么它更有道德。” |
| 更好的结果 | 可以，因为结果是好的，例如更好的成绩或教师的批准。 | “在 AI 之前，我的文章很糟糕……现在更容易获得 A 而不是 C。” |
一些人认为 ChatGPT 产生的写作比他们自己能做的更好，而其他人则关注结果，如更好的成绩、积极的反馈或只是成功完成作业。这些论点中，结果的价值被视为比如何实现该结果的担忧更为重要。
一个分裂的王国
该论文通过一位参与者（标记为 P6）凸显了制度规则与日常 AI 使用之间的紧张关系。
这位学生承认使用 AI 违反课程规则是错误的；同意未披露的 AI 使用可以被视为抄袭；并表达了对过度依赖 AI 会削弱学习和削弱沟通技巧的担忧：
‘说实话，这可能不是很道德。我做了很多与 AI 的作业，它并不总是意味着我正在学习……’
‘……AI 对我有帮助，因为我无法思考我想说什么。但是如果我有 AI 写东西，然后我改写它，让它更符合我的想法和我相信的东西，我仍然认为这是道德的，因为这些是我同意的和我相信的文字。’
同时，这位参与者认为，AI 生成的文本在编辑、重写或使其符合个人观点后变得更加可接受。AI 的使用也根据作业、课程的感知价值以及目标是节省时间还是从练习中学习而有所不同。
在其他地方也出现了类似的模式：与其依赖单一的辩护理由，许多学生结合了多个因素，权衡披露、努力、学习、便利和作业价值等因素，以评估他们自己的 AI 使用情况。
结论
在当前缺乏合理和一致的指导方针的情况下，学生对 AI 使用的困惑和内疚不应被忽视。
目前，围绕 AI 的时代精神是反应性的，任何 AI 的使用都被认为会完全污染输出。在目前，还缺乏细致入微的标准或宽恕。
尚待观察的是，AI 对散文输出的贡献是否将来会被视为解释层，不比拼写检查更重要，还是会被视为对人类主体性、创造力和解释能力的让步，转向机器制造的模式。
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首次发布于 2026 年 5 月 29 日
