زاوية Anderson
تصنيف للاعذار التي يقدّمها الطلاب لاستخدام الذكاء الاصطناعي بشكل سري
يستخدم الطلاب ChatGPT لتبرير أي مستوى من مساعدة الذكاء الاصطناعي في دراستهم، مع دراسة جديدة تحدد ست فئات من الاعذار التي تساعدهم على التمويه بين الاستخدام المشروع والغش الصريح.
وجدت دراسة جديدة من الولايات المتحدة أن العديد من الطلاب لا يرون الغش باستخدام الذكاء الاصطناعي على أنه غش على الإطلاق. بناءً على مقابلات مع طلاب الكلية في جميع أنحاء البلاد، الذين يدرسون مجموعة متنوعة من الموضوعات، حددت الدراسة 23 طريقة مختلفة يمكن أن تبرر بها استخدام الذكاء الاصطناعي في الدراسة، من المطالبة بأن “الجميع يفعل ذلك” و “الذكاء الاصطناعي لا يضر أحدًا” إلى الحجة بأن استخدام الذكاء الاصطناعي يوفر الوقت ويؤدي إلى كتابة أفضل – أو لا يزال يعتبر عملًا أصيلًا إذا تم تحرير الإخراج بواسطة الطالب لاحقًا.
اعترف بعض الطلاب بصراحة بانتهاك قواعد الدورة، في حين استمر في اعتبار سلوكهم معقولاً.
أظهرت الدراسة أيضًا أن الطلاب إما معرضون للصراع (عندما يكون هناك خيار للتعامل معه) أو الحيرة (حيث لا تكون الخيارات حول استخدام الذكاء الاصطناعي واضحة) في العديد من السيناريوهات، ويتخوفون من عجز تنافسي حاد إذا كانوا يعتقدون أن الآخرين يحققون مكاسب بالذكاء الاصطناعي (سواء كان ذلك يُنظر إليه على أنه مسموح به أو لا).
تم تصفية 23 مثالًا من عدد أكبر تم تحديده من المقابلات التي أجريت، وكلها تنتمي إلى واحدة من ست فئات نهائية حددوها الباحثون:
سلوك بدون ضحية (لا أحد يُضَر); مساهمة الذكاء الاصطناعي الطفيفة (ساهم الذكاء الاصطناعي قليلاً فقط); مساهمة قبل ذلك (جاءت أفكاري أولاً); مساهمة لاحقة (التحرير لاحقًا يجعل العمل ملكي); إنكار المسؤولية (شخص أو شيء آخر مسؤول); و المنفعة المتصورة (النتائج تبرر الاستخدام).
يشير مؤلفو العمل الجديد (المُعنون “من خلال…”: الغرب المتوحش للاعذار الطلابية لاستخدام الذكاء الاصطناعي في الكتابة الأكاديمية، والقادم من أربعة مساهمين عبر جامعة ولاية بنسلفانيا وجامعة ميشيغان وجامعة ميامي) إلى أن حجج الطلاب وحساباتهم تتجول بشكل غير منطقي بين الفئات المختلفة، حتى عندما تكون الفئات البديلة غير متماسكة أو متوافقة.
يشيران إلى أن هناك غالبًا ما لا يوجد منطق مستمر في الحجج – كما لو كان الطلاب في حالة ذعر في استجابتهم (على الرغم من سيناريو من Confidentiality الكاملة)؛ أو كما لو كان هذا هو المرة الأولى التي طُلب منهم التفكير في الأبعاد الأخلاقية لاستخدام الذكاء الاصطناعي في تعليمهم.
يصرّح المؤلفون*:
‘أي بيئة تعلم رسمية تتضمن عقدًا اجتماعيًا ضمنيًا يُقدم فيه المعلم المساعدة للطالب، والطالب يُظهر ما يعرفه وما لا يعرفه.
‘然而، تُشير اعذارات الطلاب لاستخدام الذكاء الاصطناعي إلى أنهم غير مدركين لهذا التوقع.
‘تدخل استخدام الذكاء الاصطناعي في الحدود بين عمل الطالب وعمل الذكاء الاصطناعي، ويجعل من الصعب على المعلم تقييم عمله ومساعدته على تحسين تعلمه.
‘تكون التدخل الرئيسية للتعليم العالي هي مساعدة الطلاب على فهم المبرر التربوي خلف سياسات الذكاء الاصطناعي، بما في ذلك سبب أهمية التمثيل الصادق للمعرفة الخاصة بهم للتعلم والتقييم.’
تشير الدراسة إلى أن التوقعات حول استخدام الذكاء الاصطناعي في السياق الأكاديمي موزعة على خمس قطاعات: نية أعضاء هيئة التدريس؛ السياسة الرسمية؛ تفسير الطلاب؛ سياسة الطلاب الذاتية؛ و ممارسة الطلاب الفعلية.
عندما ننظر إلى الفئات الست النهائية المحددة، والتي سنفعل ذلك بعد قليل، تظهر طرقًا مختلفة تظهر فيها هذه القطاع الخمس غير متوافقة؛ غير محددة؛ متناقضة؛ أو مجرد تجاهل.
تم الحصول على البيانات عن طريق مقابلة عشرين طالبًا في المرحلة الجامعية عبر 12 جامعة أمريكية مختلفة، بنسبة 15/5 إناث/ذكور، عبر مجموعة واسعة من التخصصات، من اللغة الإنجليزية والفن إلى الإحصاء وعلم الأحياء الجزيئي.
1: سلوك بدون ضحية
تُظهر الفئة الأولى ما هو ربما أسهل تبرير على الإطلاق: أن لا أحد يُضَر.
جادل الطلاب في هذه المجموعة بأن القضايا التقليدية المتعلقة بالأخطاء تعتمد على وجود ضحية بشرية، وأن النص الذي تم إنشاؤه بواسطة الذكاء الاصطناعي يُكسر هذه الاتصال:
فئة التبرير C1: سلوك بدون ضحية
|
||
| لا توجد ضحية بشرية | من المقبول لأن الأخطاء والقواعد المتعلقة بالتأليف موجودة لحماية المؤلفين البشر، والجهد البشري، والملكية البشرية. منذ أن الذكاء الاصطناعي ليس شخصًا، ولا يبذل جهدًا بشريًا، ولا يُضَر أي شخص مباشرةً، فإن النص الذي تم إنشاؤه بواسطة الذكاء الاصطناعي يفتقر إلى ضحية ذات صلة أخلاقيًا. | “لم يُكتب بواسطة شخص آخر… لم يكن فكرة شخص ما التي سرقت… لذا أعتقد أنه من المقبول” |
| مصادر منشأة بواسطة الذكاء الاصطناعي | من المقبول لأن الذكاء الاصطناعي يُ合ّن ويكتب المعلومات بدلاً من نسخها من مصدر معين، ومنذ أنني أستطيع الاستشهاد بالنص الذي تم إنشاؤه بواسطة الذكاء الاصطناعي، لا أرى ذلك على أنه أخطاء. | “مع ChatGPT، [إنه] ليس نسخًا ولصقًا من مصدر خارجي. ما يفعله هو… تحليل المعلومات من أربعة أو خمسة مصادر مختلفة، ثم يُجمّعها في واحدة، ويكتبها كشيء جديد… لذا لا يُعتبر ذلك أخطاء، لأنه ليس نسخًا ولصقًا مباشرًا من المصادر” |
بما أن ChatGPT ليس شخصًا، فقد استنتجوا أن استخدام إخراجها لا يمكن أن يعادل سرقة من مؤلف آخر (على الرغم من القضايا القانونية القائمة التي تشير إلى العكس).
اقترح آخرون أن الذكاء الاصطناعي يُجمّع ويكتب المعلومات من العديد من المصادر بدلاً من نسخ أي مصدر مباشرة، مما يطرح قضايا الملكية.
في بعض الحالات، كان الضرر الوحيد المُقرّ هو الضرر الذاتي، حيث جادل الطلاب بأن المخاطر الحقيقية تكمن في إضعاف تعلمهم الخاص، بدلاً من الإساءة إلى معلم أو زميل أو كاتب. قال أحد المشاركين:
‘الذكاء الاصطناعي لا يملك روحًا… إعطاء الذكاء الاصطناعي ائتمانًا أو احترامًا كما لو كان يملك ملكية أو قانونية لمعلومات معينة… ذلك ببساطة ليس صحيحًا.’
‘إنه لا يضر أحدًا… أعتقد أنك تضر نفسك أكثر مما تضر شخصًا ما.’
2: مساهمة الذكاء الاصطناعي الطفيفة
تُدعي الفئة الثانية أن دور الذكاء الاصطناعي غير مهم. بدلاً من إنكار أن الذكاء الاصطناعي ساهم في إخراجهم، جادل الطلاب بأن المساهمة كانت طفيفة، أو روتينية، أو قابلة للمقارنة مع أشكال المساعدة التي يتم قبولها على نطاق واسع:
فئة التبرير C2: مساهمة الذكاء الاصطناعي الطفيفة
|
||
| أعمال روتينية | من المقبول لأن مساهمة الذكاء الاصطناعي في الأعمال الروتينية فقط. | “مع العديد من الواجبات، ليست بالتحديد… تحديًا، ولكنها مجرد أعمال روتينية… لا يستحق الأمر أن أستهلك كل ذلك المحتوى” |
| حقائق فقط | من المقبول لأن المعلومات الحقيقية لا يمكن أن تملك. | “عندما تكتب، يمكنك استخدام مثل الحقائق” |
| مثل الدعم المسموح به | من المقبول لأن دور الذكاء الاصطناعي هو نفسه مثل الموارد وال أدوات الكتابة الحالية مثل مركز الكتابة، ومحرر التحرير، و Grammarly، و Google. | “مركز الكتابة يفعل الشيء نفسه… هو يسألني أيضًا عن التفكير، ولكنه يساعدني، مثل معزز… إنه مثل ما يفعله ChatGPT من أجلي” |
جادل العديد منهم بأن هناك فرقًا بين العمل الأكاديمي المهم وأعمال الروتينية التي لا تستحق الجهد الذي يُطالب به.
رأى آخرون الذكاء الاصطناعي في ضوء مماثل لمصححي النحو، أو المحررين، أو محركات البحث. عبر هذه الحجج، كان الموضوع المشترك هو أن الذكاء الاصطناعي ساعد، ولكن ليس بما يكفي لتحدي التأليف، أو النظر في أن الإخراج النهائي هو عمل شخص آخر، أو يُعزى إلى شخص آخر غير الطالب.
أوضح أحد المشاركين مدى اعتباره ChatGPT مساهمًا صالحًا مثل الأوصياء التقليدية في الفضاء الأكاديمي:
‘إذا لم أكن لديّ الإجابة لنفسي، فإنها تقول، يمكنك فعل ذلك. هذا مثل ما يفعله ChatGPT من أجلي.’
3: مساهمة قبل ذلك
للمany من الطلاب، كان الدفاع الأقوى عن استخدام الذكاء الاصطناعي هو ليس أن التكنولوجيا ساهمت كثيرًا، ولكن أن العمل الفكري المهم قد اكتمل بالفعل قبل أن يُستخدم ChatGPT.
في هذه الحالات، تم تقديم الذكاء الاصطناعي كأداة للتعبير، أو تنظيم، أو توسيع، أو تحسين المواد التي كانت موجودة بالفعل في رأس الطالب:
فئة التبرير C3: مساهمة قبل ذلك
|
||
| أفكاري | من المقبول لأن الأفكار الأساسية، أو النيات، أو الأفكار تنشأ مني. يساعد الذكاء الاصطناعي على التعبير، أو التوسيع، أو توضيح ما كنت قد فكرت فيه بالفعل. | “عندما أحصل على موضوع في رأسي، في ذلك الوقت، أعرف ما هو الموضوع… ولكن في ذلك الوقت، يكون متشابكًا في رأسي. لا أستطيع حقًا أن أخرج بيانًا منظمًا… لذا [الذكاء الاصطناعي] ينظم أفكاري بطريقة أفضل” |
| تعليماتي | من المقبول لأنني أوجه الذكاء الاصطناعي من خلال التوجيهات. | “أنا الذي أعطيه توجيهًا. لذا، أعطيتُه بالفعل ما يجب أن يعطيه لي، وما أحتاجه… وكيف أريد المعلومات لتُعاد إليّ” |
| اختياري | من المقبول لأنني أبحث أو أختار المواد ذات الصلة قبل استخدام الذكاء الاصطناعي. أختار ما يهم قبل أن يقوم الذكاء الاصطناعي بكتابة أو تنظيم المهمة. | “أعطيه تعليمات الواجب والموارد الضرورية. على سبيل المثال، إذا كان هناك فيلم وثائقي، أعطيه ملخصًا عن الفيلم بواسطة الذكاء الاصطناعي. إذا كان هناك كتاب أو مقال… أرفقه كملف PDF. إذا كان هناك صورة، أرفق الصورة… أعطيه التعليمات الدقيقة والموارد التي يحتاجها” |
جادل الطلاب بأن القيمة الحقيقية تكمن في امتلاك الفكرة، بالإضافة إلى اختيار اتجاه الواجب، أو جمع المصادر ذات الصلة؛ في حين أن الذكاء الاصطناعي يساعد فقط على تحويل هذه المكونات إلى نص منتهي:
هذا التعريف للتأليف يُدعي أن الملكية تأتي من توفير النية الأصلية وتوجيه العملية، مما يسمح للطلاب برؤية أنفسهم على أنهم المبدعون الحقيقيون، حتى عندما تم توليد أجزاء كبيرة من النص النهائي بواسطة الذكاء الاصطناعي.
4: مساهمة لاحقة
تركز الفئة الرابعة على ما يفعله الطلاب بعد استلام النص الذي تم إنشاؤه بواسطة الذكاء الاصطناعي. جادل الطلاب بأن إعادة صياغة إخراج الذكاء الاصطناعي، أو اختيار مقاطع معينة، أو التحقق من الحقائق، أو التحقق من المصادر، أو تحرير الكلمات كان كافياً لجعل العمل النهائي ملكهم:
فئة التبرير C4: مساهمة لاحقة
|
||
| استخدام انتقائي | من المقبول لأنني لا آخذ نص الذكاء الاصطناعي كله. آخذ فقط أجزاء منه. | “أعتقد أن ذلك سيكون على ما يرام. مثل، جملة أو جملتان [موسومتان] من المقبول. أعتقد أنه ليس نسخًا واضحًا” |
| إعادة صياغتي | من المقبول لأنني أعد كتابة إخراج الذكاء الاصطناعي من خلال التحرير، أو الإضافة، أو التحسينات التكرارية. | “أنا أسرد ببساطة وأ缩ّن وآخذ كل جملة من جمل الذكاء الاصطناعي وأكتبها مرة أخرى بكلماتي الخاصة من أجل الواجب” |
| تحقيقي | من المقبول لأنني أتحقق من المصادر الأصلية. | “أنا أعود بالفعل للتحقق من ذلك وتأكيد أن كل شيء صحيح” |
| أسلوبي | من المقبول استخدام الذكاء الاصطناعي إذا كان يبدو مثل كتابتي. | “لقد قمت بتدريب ChatGPT ليكون مثل كتابتي ولتوفير استجابات جيدة، لذا عندما أدخل توجيهًا، أنا واثق من أنه سيكون مثل كتابتي” |
اقترح آخرون أن إذا تعلم ChatGPT كيفية الكتابة بطريقة تتوافق مع صوتهم المعتاد، من خلال الاستخدام المتكرر، يمكن أن يُعتبر النص الناتج بشكل معقول على أنه عملهم:
‘لقد تعرف على نمط كتابتي وطريقة تعبيري في المشاريع أو البريد الإلكتروني أو أي شيء آخر. لذا الآن، يعرف ما أنا عليه فيما يتعلق بالكتابة. ‘
‘الآن، يعطيني توجيهات مشابهة لما أفكره. ‘
5: إنكار المسؤولية
تتضمن الفئة الخامسة تحويل المسؤولية بعيدًا عن الطالب. جادل بعضهم بأن استخدام الذكاء الاصطناعي أصبح شائعًا لدرجة أن تجنبه يضعهم في وضع غير مُفضّل، خاصة إذا كان زملاؤهم يستخدمون ChatGPT لإكمال الواجبات بسرعة أكبر أو تحقيق درجات أعلى:
‘بعض زملائي يطرحونه [في الذكاء الاصطناعي]، وينتجونه، ولا يتحققون منه، ويتحصلون على درجات أعلى مما أحصل عليه.’
أشار طلاب آخرون إلى سياسات غير واضحة، أو تعليمات غير明ة، أو ما يُعتقد أنه قلة اهتمام من المعلمين:
فئة التبرير C5: إنكار المسؤولية:
|
||
| تطبيع | من المقبول لأن الجميع يستخدمون الذكاء الاصطناعي. إنه عادي. | “ليس كما لو كنت الشخص الوحيد الذي يفعل ذلك… ولكن كل شخص آخر في صفي، نفس الشيء” |
| لا مفر منه | من المقبول لأن استخدام الذكاء الاصطناعي لا مفر منه. | “لدينا بالفعل أن نقبل أن هذه التكنولوجيا جزء منا، ومع مرور الوقت، تطور باستمرار، وعمومًا، أولئك الذين لا يستخدمونها سيُتركون في الخلف” |
| لا مبالاة من المعلم | من المقبول لأن أعضاء هيئة التدريس لا يهتمون، أو يعطون تعليمات غامضة، أو يسمحون بشكل ضمني باستخدام الذكاء الاصطناعي. | “هم [أعضاء هيئة التدريس] لا يهتمون حقًا به [الواجبات]… لا يتحققون منه… لا يleave ملاحظات… لا يهتمون إلا باختباراتنا” |
| لا يوجد قواعد | من المقبول لأن لا يوجد قواعد واضحة حول استخدام الذكاء الاصطناعي بعد. | “الذكاء الاصطناعي هو مثل الغرب المتوحش… لا توجد قواعد كثيرة تحيط به… منذ أن هذا التكنولوجيا جديدة، لم نستطع بعد فهم مفهومه” |
| لا توجد عواقب | من المقبول لأن لا توجد عواقب، مثل عدم الكشف، أو العقاب، أو جزاء الدرجات. | “يشعر وكأنه ضمير مذنب، ولكنني ما زلت أرسله لأنني أعرف أنني لن أتحصل على مشكلة” |
| إنكار الوكالة | من المقبول لأن الإجراء ليس ملكي؛ إما أن الذكاء الاصطناعي قام به، أو لم أفعل ذلك بشكل واع أو متعمد. | “إذا كان هناك أي شيء يُسرق بواسطة الذكاء الاصطناعي، فإن الذكاء الاصطناعي هو الذي يُسرق، لأنه يحصل على المعلومات من الإنترنت” |
برر بعض الطلاب استخدام الذكاء الاصطناعي على أساس أن من غير المرجح أن يتم الكشف عنه أو معاقبته، في حين اقترح آخرون أن المسؤولية تقع على التكنولوجيا نفسها وليس على الشخص الذي يستخدمها.
عبر هذه الحجج، يبدو أن استخدام الذكاء الاصطناعي يُعتبر شيئًا مدفوعًا بالظروف، أو العادات، أو العوامل الخارجية، بدلاً من الخيار الشخصي.
6: المنفعة المتصورة
كانت الفئة النهائية هي الأكثر مباشرة، حيث تم تبرير استخدام الذكاء الاصطناعي لأن إنه يُنتج نتائج مرغوبة.
للبعض، كان الفائدة الرئيسية هو توفير الوقت، خاصة في الواجبات التي يعتبرونها روتينية أو منخفضة القيمة:
‘أفضل قضاء الوقت مع صديقتي…’
جادل آخرون بأنهم ما زالوا يتعلمون من المواد من خلال استعراض، أو إعادة كتابة، أو العمل من خلال المحتوى الذي تم إنشاؤه بواسطة الذكاء الاصطناعي:
فئة التبرير C6: المنفعة المتصورة
|
||
| توفير الوقت | من المقبول بسبب الاعتبارات الزمنية والجهد، مثل الراحة أو الضرورة، مثل العبء العمل الهائل أو الحواجز اللغوية. | “بدلاً من قضاء أربع ساعات في ملء هذه الأوراق، يأخذ حوالي 30 دقيقة” |
| القيمة التعليمية | من المقبول لأنني ما زلت أتعلم المحتوى من خلال استخدام الذكاء الاصطناعي. | “عندما أضع ملخصًا في الذكاء الاصطناعي، وأنا أعد كتابة ما كتبه الذكاء الاصطناعي جملة تلو جملة، ما زلت أتعلم المحتوى. مثلًا، وأنا أكتب، لأنني أقرأ هذه الأشياء من مقال الذكاء الاصطناعي، وأنا أعادة كتابته” |
| كتابة أفضل | من المقبول لأن الذكاء الاصطناعي كاتب أفضل مني. | “أشعر بالثقة أكثر عندما يكتب ChatGPT من أجلي لأن لديه مقاربات أفضل للقواعد والجمل والهيكل” |
| نية تعلمية | من المقبول عندما يكون نيتي التعلم. | “يتعلق الأمر بالنوايا التي لديك عند استخدامها. إذا كنت تحاول فقط إنهاء الصفドラف، ولا تُبالي، فإنك تضر نفسك وتتعلم أقل، وهذا غير أخلاقي… ولكن إذا كنت تحاول الحصول على شيء منها… فهذا أكثر أخلاقيًا” |
| نتيجة أفضل | من المقبول لأن النتيجة جيدة، مثل درجات أفضل أو موافقة المعلم. | “قبل الذكاء الاصطناعي، كانت مقالي سيئة… الآن أسهل لي أن أحصل على أ THAN C” |
اعتقد بعضهم أن ChatGPT يُنتج كتابات أقوى مما يمكنهم إنتاجها بأنفسهم، في حين ركز آخرون على النتائج مثل الدرجات الأفضل، أو الموافقة الإيجابية، أو ببساطة إكمال الواجب بنجاح. عبر هذه الحجج، تم تعامل قيمة النتيجة على أنها أكثر أهمية من القضايا المتعلقة بكيفية تحقيق تلك النتيجة.
مملكة منقسمة
تُبرز الدراسة التوتر بين القواعد المؤسسية والاستخدام اليومي للذكاء الاصطناعي من خلال أحد المشاركين، الذي تم تحديده باسم P6.
أقر هذا الطالب بأن استخدام الذكاء الاصطناعي ضد قواعد الدورة كان خاطئًا؛ وافق على أن استخدام الذكاء الاصطناعي دون إفصاح يمكن اعتباره غشًا؛ وأعرب عن قلقه من أن الاعتماد الشديد على الذكاء الاصطناعي قد يُضعف التعلم ويُضعف مهارات الاتصال:
‘بصراحة، هذا ليس أخلاقيًا. أفعل الكثير من واجبي مع الذكاء الاصطناعي، ولا يهم دائمًا أنني أتعلم…’
‘… الذكاء الاصطناعي يساعدني كثيرًا، لأني لا أستطيع التفكير في ما أريد قوله. ولكن إذا كنت أستخدم الذكاء الاصطناعي لكتابة شيء ثم أغيره ليكون أكثر ما أريد قوله، أعتقد أنه ما زال أخلاقيًا، لأنه لا يزال كلماتي وأنا أؤمن بها وأعتقد فيها.’
في الوقت نفسه، جادل المشارك بأن النص الذي تم إنشاؤه بواسطة الذكاء الاصطناعي أصبح أكثر قبولًا عندما تم تحريره، أو إعادة كتابته، أو جعلها تتوافق مع آرائه الشخصية. تم التعامل مع استخدام الذكاء الاصطناعي بشكل مختلف اعتمادًا على الواجب، والقيمة المتصورة للدورة، و 是否 كان الهدف هو توفير الوقت أو التعلم من التمرين.
ظهرت أنماط مماثلة في مكان آخر في المقابلات: بدلاً من الاعتماد على مبرر واحد، جمع العديد من الطلاب عدة حجج، ووزنوا عوامل مثل الإفصاح، والجهد، والتعلم، والراحة، و قيمة الواجب، عند تقييم استخدامهم للذكاء الاصطناعي.
الخاتمة
سيكون من الخطأ أن نستمتع بالارتباك والذنب للطلاب حول استخدام الذكاء الاصطناعي، بالنظر إلى عدم وجود إرشادات معقولة ومتسقة في مكان العمل، أو في المجتمع بشكل عام.
في الوقت الحالي، الروح الحالية حول الذكاء الاصطناعي هي رد فعل على أفضل تقدير، مع اعتبار أي استخدام للذكاء الاصطناعي على أنه “يُلوّث” الإخراج كونه كاملًا بواسطة الذكاء الاصطناعي. في الوقت الحالي، هناك قلة في النفاسة، أو المعايير، أو العفو.
يظل من غير الواضح كيف سيُعتبر مساهمة الذكاء الاصطناعي في الإخراج الكتابي في المستقبل، على أنه طبقة تفسيرية، أقل أهمية من محرر إملائي، أو تنازل عن الوكالة البشرية، والإبداع، والقدرة التفسيرية، والخضوع لأنماط صنع الآلة.
تم نشره لأول مرة يوم الجمعة، 29 مايو 2026
